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社会情感能力来源于社会情感学习，而这一词源于美国的学术、社会和情感学习合作体(CASEL)。

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一  定义与分类

CASEL组织将社会情感能力描述为一种在成长过程中儿童和成人社会适应性发展的核心能力，将社会情感学习看作社会情感能力获得的一种过程[1]。

随着时间推进，社会情感能力这一概念得到了进一步的发展。有学者将社会适应性发展进一步引申为认知情感和管理情绪。其认为，社会情感能力是指在成长过程中儿童和成人认知情感和管理情绪的核心能力。该能力可以帮助儿童和成人应对日常生活中的学习和人际关系问题，建构积极的情感，以达到更好的发展[2]。换言之，社会情感能力本质是关系的社会性构建[2]。本文对于社会情感能力主要采取“在成长过程中儿童和成人认知情感和管理情绪的核心能力”这一定义。

关于社会情感能力的概念界定与策略，主要有三大代表：一是由美国学术和社会情感学习联盟（Collaborative for Academic,Social,and Emotional Learning,CASEL）为代表的研究，也是该概念最早的提出者，CASEL基于“情商之父”戈尔曼的情绪智力理论，将社会情感能力界定为“个体辨识和管理情感，设定和达成积极目标，赏识他人的观点，建设和维护可支持性关系，做出负责任的决策，建设性地处理个人和人际事务”，具体划分为：自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任决策五大能力[4]；二是以经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）为代表的研究，该研究掀起以全球青少年社会情感能力大规模调查运动，该研究在大五人格理论和生态系统理论的基础上提出社会情感能力的分析框架，包括任务表现、情绪调节、与人交往、协作能力、开放思维和复合技能六大维度[3]；三是由中国教育部教师工作司和联合国儿童基金会合作的社会情感学习项目为代表的研究，项目负责人毛亚庆杜媛提出了中国本土化的学生社会情感能力模型，将社会情感能力界定为“认识和管理与自我、与他人、与集体关系的能力”，具体划分为自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六大能力[5]。

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图1 社会情感能力分类总览

[1] Osher D. M., et al. Advancing the Science and Practice of Social and Emotional Learning: Looking Back and Moving Forward

[2] Elias M. J.,et al. Promoting Social and Emotional Learning:Guidelines for Educators [EB/0L]. 2018-04-07.

[3] Durlak JA,Weissberg R P, Dymnicki A B, et al.The impact ofenhancing students’social and emotional learning:A meta-analysis of school-based universal interventions[]].Child Development,2011(1):405-432

[4] Organisation for Economic Co-operation and Development(OECD).Beyond academic learning :First

results from the survey of social and emotional skills[OL].OECD

Publishing,Paris,2021,https://doi.org/10.1787/92a11084-en

[5] 杜媛,毛亚庆.基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究[J].教育研究,2018,39(8):43-50

二  测量

1

学生社会情感能力量表

（1）

基于CASEL模型的社会情感能力量表

Mantz等人基于CASEL社会情感能力模型，以32414名K-12学生为被试编制特拉华州社会情感能力量表，测量自我管理、社会意识、关系技能、负责任决策4个具体能力,共计12个题项[6]。

OECD的社会情感测评框架

OECD借鉴人格心理学著名的“大五人格”模型，将社会情感能力划分成任务表现、情绪管理、思维开放、与人相处、协作、复合技能六大能力[7]。从2017年筛选题项、2018年试测题项到2019年正式测评形成社会情感能力测评框架以及学生问卷，10岁学生组问卷65个题项，15岁学生组问卷68个题项[8]。华东师范大学主要负责该量表的汉化与在中国的测量。

（2）

（3）

中国本土化社会情感能力模型与量表

在国内研究领域，我国教育部-联合国儿童基金会SEL项目组负责人毛亚庆和杜媛提出了中国本土化的学生社会情感能力模型，编制了适合中国学生的学生自评社会情感能力问卷，共包括30个题项，采用Likert五点量表计分，将社会情感能力具体划分为自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六大能力，得分越高表明学生自我感觉该项能力越强[8]。

Mantz等人基于CASEL社会情感能力模型，以32414名K-12学生为被试编制特拉华州社会情感能力量表，测量自我管理、社会意识、关系技能、负责任决策4个具体能力,共计12个题项[9]。

[6] Mantz L S, Bear G G, Yang C.et al. The Delaware Social-Emotional Competency Scale(DSECS-S): Evidence of validity and reliability[J].Child 

Indicators Research,2018,11:137-157.

[7] Organisation for Economic Co-operation and Development(OECD).Beyond academic learning: First results from the survey of social and emotional skills[OL].OECD Publishing,Paris,2021,https://doi.org/10.1787/92a11084-en

[8] 张静,唐一鹏,郭家俊,等.中国青少年社会与情感能力测评之技术报告[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2021,39(9):109-126

[9] 杜媛，毛亚庆.基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究[J].教育研究,2018,39(8):43-50

2

教师社会情感能力量表

（1）

 替代的测量工具

主要表现为以Mayer和Salovey的情绪智力模型[11]为基础的测量工具，即《梅耶—萨洛维—卡鲁索情绪智力测验》[12]；以及以Gross的情绪调节过程模型[13]为基础的测量工具，即《情绪调节问卷》[14]；Brown等人[15]和Poulou等人[16][17] 在探讨教师社会情感能力如何影响师生互动、师生关系以及学生行为时，均直接采用了成熟的情绪智力量表作为主要的测量工具。

 组合的测量工具

一些学者通过组合工具以测量社会情感能力，如德卡瓦略等人组合了《情绪调节问卷》和《自我共情量表》[18]；也有研究者组合了《特罗姆索社会智力量表》和《鹿特丹情绪智力量表》[19]。

（2）

（3）

专门的测量工具

许多专门的测量工具是以三大代表性研究为基础进行编制的。基于 CASEL 框架研发了专门评估教师社会情感五大能力的自我报告量——《社会情感教学和能力的自我评估》[20]；Jennings等人基于CASEL对教师社会情感能力的概念进行界定，并将其划分为五个维度。在实证研究中，他们采用了正念、自我同情和效能感三个量表来具体量化这一能力，实现了理论框架与测量工具的有效结合[21]。

此外，斯蒂芬妮·琼斯等人构建了社会情感学习的“发展-背景模型”，将位于模型中心的社会情感能力划分为情绪处理、人际交往和认知调节三个维度[22]，后续该团队在此研究基础上增加了品格与思维模式两个维度[23]；布拉克特等编制的教师社会情感信念量表包括社会情感学习适应性、承诺和支持文化三个维度[24]；Aldrup等人开发了由 7 种自我情绪调节情景和 8 种积极师生关系情景构成的情景判断测验——《教学中社会情境的调节和理解测试》[25]；Zych等人也自编了由16个项目组成的《社会与情感能力问卷》[26]。

在国内，学者曹慧基于本土化的社会情感学习概念提出了六个维度，选择幸福感、心理健康作为自我维度的衡量指标，人际信任和积极倾听作为他人维度的衡量指标，以及组织公民行为和反生产行为作为集体维度的衡量指标[27]。李明蔚博士参考“社会情感学习与学校管理改进”项目团队所开发的社会情感能力问卷(学生版)以及情绪智力研究领域较为成熟的量表，编制符合我国教师社会情感能力现状的教师社会情感能力量表，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理六个维度[28]。王誉榕(2021)修订《中小学教师社会情感能力问卷》，包括自我认知、自我调控、社会认知、人际交往、负责任地决策五个维度，共由38个题项组成[29]。

[11] MAYER J D, SALOVEY P. What is Emotional Intelligence//Salovey P E, Sluyter D J. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications[M]. New York: Basic Books, 1997: 3-31.

[12] CASTILLO-GUALDA R, GARCIA V, PENA M, et al. Preliminary findings from RULER Approach in Spanish Teachers' Emotional Intelligence and Work Engagement[J]. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2017, 15(03): 641-663.

[13] GROSS J J. The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review[J]. Review of General Psychology, 1998, 2(03): 271-299.

[14] JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.

[15] Brown J L, Jones S M, Larusso M D, et al. lmproving classroom quality: Teacher influences and experimental impacts of the 4rs program [J]. Journal of Educational Psychology, 2010, 102(102):153-167.

[16] Poulou M S . Social and Emotional Learning and Teacher-Student Relationships: Preschool Teachers' and Students' Perceptions [J].Early Childhood Education Journal, 2016, 45(3):1-9.

[17] Poulou, Maria S . An examination of the relationship among teachers' perceptions of social-emotional learning, teaching efficacy, teacher-student interactions, and students' behavioral difficulties [J]. International Journal of school & Educational Psychology, 2017:1-11.

[18] de CARVALHO J S, OLIVEIRA S, ROBERTO M S, et al. Effects of a Mindfulness-Based Intervention for Teachers: A Study on Teacher and Student Outcomes[J]. Mindfulness, 2021, 12(07): 1719-1732.

[19] TURKER Y, TANRIOGEN A. Effect of School Principals' Leadership Style on Teachers' Social and Emotional Intelligence[J].Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergis, 2021(51): 123-151.

[20] Yoder, N. Self-Assessing Social and Emotional Instruction and Competencies: A Tool for Teachers[EB/OL]. [2021-7-31].https://www.air.org/resource/self-assessing-social-and-emotional-instruction-and-competencies-tool-teachers.

[21] Jennings P A . Early Childhood Teachers' Well-Being, Mindfulness, and Self-Compassion in Relation to Classroom Quality and Attitudes Towards Challenging Students [J].Mindfulness, 2014, 6(4).

[22] Jones S M, Bouffard S M. Social and emotional learning in schools: from programs to strategies [J]. Social policy report, 2012(4):1-33.

[23] Jones S M, et, al.Navigating SEL, from the lnside Out Looking Inside & Across 25 Leading SEL Programs; A Practical Resource for Schools and Ost Providers.[R], Harvard Graduate School of Education,2017.

[24] Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E. et al. Assessing Teachers' Beliels About Social and Emotional Learning [J]. Journal of Psychoeducational Assessment, 2012(3): 219-236.

[25] ALDRUP K, CARSTENSEN B, KOELLER M M, et al. Measuring Teachers' Social-Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test[J]. Frontiers in Psychology, 2020(11): 892.

[26] ZYCH I, ORTEGA-RUIZ R, MUÑOZ-MORALES R, et al. Dimensions and Psychometric Properties of the Social and Emotional Competencies Questionnaire (SEC-Q) in Youth and Adolescents[J]. Revista Latinoamericana de Psicología, 2018,50(02): 98-106.

[27] 曹慧，教师社会情感学习和教师发展:一项探索性研究[D].北京师范大学,2016:17.

[28] 李明蔚.(2019).教师社会情感能力与学生社会情感能力的关系研究(博士学位论文).北京师范大学.

[29] 王誉榕.中小学教师社会情感能力发展及与职业倦怠感关系研究[D].华中师范大学,2021:85-87.

三  研究现状

本文以“知网”为数据来源，检索主题为“社会情感能力”的文献，时间跨度为1998至2023年，共获得476篇中文文献和987篇英文文献，首先借助EXCLE的统计分析功能分析相关研究的发文量，以了解研究发展概括。

发文量能够直观的反应某一研究主题在特定时间段的“热度”，是衡量其发展态势的重要指标。如下图所示，在国内，在2000-2016年间，仅有少量研究直接关注社会情感能力，在这16年间，除2006、2010、2015年有极少数的发文量外，其余年份的发文量均为0。2017-2019年间，逐渐有研究者开始关注社会情感能力相关的研究，这五年间，每年的相关研究发文量在20-30篇，2020年后，社会情感能力相关研究显著增长，在2020这一年发文量达到了41篇，比上一年增长18篇。在这之后，相关研究发文量持续增长，2021年发文量达74篇，比上一年增长33篇，2023年，社会情感能力相关研究再次突增，这一年的发文量高达148篇。通过分析发文量可知，国内的社会情感能力相关的研究在2017年后逐步兴起，2017至2019年进入稳步发展阶段，2020年开始进入繁荣时期并持续至今。在国外，整体来看，研究时间要比国内早，发展态势也较为平缓，但近三年的研究热度有所下降，较国内来说，发文数量有所减少。

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图2 社会情感能力发文数量总览

国内研究以北师大毛亚庆为主要领域带头人，提出了中国本土化的学生社会情感能力模型，累计发文29篇。在该理论基础下，国内研究应用领域涉及教育教学理论与教育管理，中等教育，初等教育等多方面。但绝大多数的论文属于引进、介绍、评述类的研究，研究的主题涉及西方社会情感学习相关领域的内涵与性质、产生背景与发展历程、意义与价值、理论基础与依据、标准体系与应用、项目开发与实施、教学统整与环境创设、评估与测量等。在针对社会-情感学习的本土化研究（大约三至四成的论文）中，绝大部分论文关注的重点都是中小学生的社会情感能力，只有少数几篇论文聚焦于教师的社会情感能力。

有研究者将教师的社会情感能力与教育机智的获得联系起来，认为教师教育机智的生成，有赖于其自身社会-情感能力的发展[30]；有的研究者采用自研或修订的教师社会情感能力量表，分别对广西及上海中小学教师能力的现状进行调查，根据调查发现的问题提出相应的对策与建议[31][32][33]；有的研究者阐述了将社会情感学习引入教师教育的必要性，认为师范生是学习和实践社会情感知识的最佳阶段，主张将社会情感学习纳入教师资格认证体系，并提出了相关对策与建议[34][35]。从研究的论题范围及深度看，针对教师的现有研究仍处于初级阶段。目前我国专门针对教师社会情感教育能力的研究仍然不足，针对之前教师的社会情感教育能力的研究更是微乎其微。

国外已有的社会情感能力相关研究较为丰富。自1994年CASEL正式提出社会情感学习这一术语以来，社会情感学习和社会情感能力就受到了全球教育领域的关注。社会情感学习理论和实践研究日趋丰富，取得了许多有价值的研究成。当前，国外已有一些大学和研究机构尝试在职前教师教育阶段培养教师的社会情感教育能力（如美国圣何塞州立大学、加拿大英属哥伦比亚大学）。

国外研究者通过调查发现，仅有少数学校在职前教师教育过程中关注了与社会情感教育能力相关的内容。2011年，美国研究者斯塔特（State）等人通过检视课程大纲，从教学主题、课程目标、课堂任务或活动三个方面系统分析了美国职前教师在教师教育机构中接受过多少与“社会、情感和行为问题”（Social, Emotional, and Behavioral Problems）相关的专业培训[36]。这些研究发现，目前美国职前教师教育中对师范生与社会、情感和行为问题相关的培训十分有限。这项研究还通过分析课程大纲，分析美国教师教育机构中的小学教师培养计划与NCATE 的认知标准（2008）中与社会、情感和行为问题有关的内容的一致性。

2015年，斯泰特（State）等研究者收集和研究了美国职前教师培养项目的教学大纲分析美国职前教师教育中的教师社会情感能力培养状况[37]。他们发现，80份教学大纲中有42份（53%）完全没有包含任何和学生的社会、情感和行为问题相关的内容，其他的大多数课程也只提供了极其有限的表面性地介绍。例如相比较其他课程内容而言，在给师范生上课的课堂上，关注如何识别学生的问题，如何提高学生的社会情感能力这一类问题所占的时间极少。关于教学主题，在38份教学大纲中，仅有8份（21%）关注了课堂管理，六份（16%）包含了情感和行为障碍的问题，只有两份（5%）包含了儿童的社会情感发展问题。研究者估计，花在讨论学生社会、情感和行为问题上的平均时间只有16分钟，这其中包括了精神疾病的问题，平均只有7分钟的课堂时间花在讨论社会情感发展问题上。花在课堂管理上的时间只有不到1小时（57分钟）。总之，这项研究发现，在所有职前教师教育课程中，学生们接受的典型的教师教育项目中，平均下来只有6小时50分钟（1到1331分钟）花在了理解，定义和管理学生问题行为和提升学生的社会-情感发展问题上。很明显，新教师的准备在这方面的差异很大。有一些教师甚至根本没有接受过正式的培训，其他的可能接受了有限的培训。

在斯泰特（State）和同事们研究的基础上，温尼斯（Vinnes）等研究者发现在大学的教师教育研究生阶段，包含了四个和社会、情感和行为问题有关的主题，分别是社会发展、情感发展、行为管理和惩罚/忽视[38]。对美国新闻与世界报道排名在前五十的教师教育研究院所有设置的课程分析中发现，在不同学段（小学和高中教育），不同大学类型（公立和私立），不同地区（东北、南部、西部、中西部）中都包括了这些内容。他们最终从这前50的学校中选择了43所将他们的课程公布在网上的学校进行了研究。温尼斯（Vinnes）和同事发现，在他们研究的78个项目中有三分之二的至少提供了一门关于社会发展、情感发展、行为管理或者惩罚/忽视的课程，尽管只有一门课包含了惩罚/忽视的内容。行为管理是被提到次数最多的主题，尽管只有一半多一点（52.6%）的研究生教师教育在课程的标题或描述中特别提到了行为、行为管理或者班级管理等内容。只有四分之一（26.9%）的项目开设了社会发展的课程，五分之一（20.5%）的提供了两门课程，只有一个项目（1.3%）提供了三门课程。少数项目（16.7%）提供了情感发展的课程，有三个项目（3.8%）在这个话题方面开设了两门课程。

值得一提的是，2017年，舒纳德-赖克尔（Schonert-Reichl）等研究者向CASEL提交了一份名为《以培养学生为目的的教师教育：教师准备过程中的社会-情感学习的全面检视》（To Reach the Students,Teach the Teachers A National Scanof Teacher Preparation and Social&Emotional Learning）的研究报告。这项报告由社会情感学习领域专家主导，调查对象覆盖全面50个州和哥伦比亚特区，这项权威的报告是了解美国职前教师教育阶段教师社会情感能力培养现状的重要资料。这份报告中的调查内容以分为以下两个阶段，第一阶段：检视美国各州州级教师认证标准中与社会情感学习相关的内容；第二阶段：检视美国各州教师教育项目中与社会情感学习内容相关的课程。该报告依据CASEL的社会情感能力框架（自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任的决策），系统分析了美国各州的教师认证标准与职前教师教育项目。

无论是这项权威的调查还是其他小规模的研究均表明，即便是在最早开展社会情感学习研究与实践的美国，目前也只有少数职前教师教育项目包含了大量与社会情感教育能力相关的内容，而这样的培养现状远远无法满足教师在教学实践活动中的需求。

[30]  安洁.教师的社会情感能力与教育机智[J].语文教学通讯·D 刊(学术刊),2020(08):71-73.

[31] 杨玲,杨小青,龚良运.民族地区中小学教师社会情感能力现状与培养[J].教育导刊,2016(01):68-72.

[32] 穆田云. 上海市小学教师“社会-情绪能力”的现状与问题研究[D].上海师范大学,2017.

[33] 王佳. 中小学教师“社会-情绪能力”问卷编制与应用研究[D].上海师范大学,2020.

[34] 马月成,杨斐,韦仕英,郑妍.职前教师社会情感学习的意义与实施策略[J].大理大学学报,2019,4(09):77- 84.

[35] 王卓,张冰,常桂香,鲁迪.“缺失的那片”:论教师教育中社会情感学习(SEL)项目的必要性、整合框架 与启示[J].山东高等教育,2020,8(06):25-31.

[36]  StateTalida M. State, Lee Kern, Kristin M. Starosta, Anuja Divatia Mukherjee: Elementary Pre-service Teacher Preparation in the Area of Social,Emotional, and Behavioral Problems.[J]. School Mental Health (2011) 3:13-23.

[37] Kimberly A. Schonert-Reichl, and Shelley Hymel. SEL and Preservice Teacher Education [A]. Joseph A.Durlak, Celene E.Domitrovich, Roger P.Wessiberg, Tomas P. Gullotta. Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice[C].New York: The Guilford Press, 2015:406-421. 

[38] Kimberly A. Schonert-Reichl, and Shelley Hymel. SEL and Preservice Teacher Education [A]. Joseph A.Durlak, Celene E.Domitrovich, Roger P.Wessiberg, Tomas P. Gullotta. Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice[C].New York: The Guilford Press, 2015:406-421.

四  发展途径

发展社会情感能力的主要途径有学校途径、同伴途径和家庭途径三种。

学校途径。有学者从教师的教学出发，认为教师公平对待学生，有效教学、平等对待和家校合作能够提升学生的社会情感能力[39]。还有学者从教师的行为出发，认为教师的表扬与提问行为能够提升学生的社会情感能力,而教师的批评行为会消减学生的社会情感能力[40]。也有学者从师生与生生交流的角度出发，验证发现良好的学习共同体（师生交流、生生交流）有助于发展社会情感能力[41]。有学者的研究视角从教师上升到校长，发现校长诚信领导能够提升学生的社会情感能力[42]。

同伴途径。有学者通过量化研究验证发现友谊关系对学生社会情感能力具有显著的正向预测作用，这说明学生在良好的友谊关系有助于自身社会情感能力的发展[43][44]。

家庭途径。有学者认为家庭影响学生发展社会情感能力的主要方式为父母教养方式。其指出，父母教养方式中的温暖型和过度保护型能够提升学生社会情感能力，并且温暖型教养方式对社会情感能力的提升要比过度保护型高[45]。

[39] 杨传利,毛亚庆.西部农村小学生社会情感能力与学校管理的关系研究:基于公平有质量的教育视角[J].基础教育,2017,14(01):37-46.

[40] 杨传利,毛亚庆,张森.东西部农村地区小学生社会情感能力差异研究——教师与家长教育行为的中介效应[J].西南大学学报(社会科学版),2017,43(04):81-87 191.

[41] 陈兆军,王仕超,陈玉蕾,等.学习共同体对大学生社会情感能力的影响机制研究——基于多水平结构方程模型的分析[J/OL].重庆高教研究:1-17[2024-04-27].

[42] 张森,毛亚庆.校长诚信领导对学生社会情感能力的影响:教师社会情感信念与亲密师生关系的中介作用[J].全球教育展望,2020,49(06):113-128.

[43] 杨传利,毛亚庆,刘婕.西部农村小学生友谊关系对社会情感能力的影响:班级社会网络密度的调节作用[J].中国特殊教育,2017(01):85-90.

[44] 刘霁月. 同伴接纳对儿童社会情感能力的影响[D].四川师范大学,2021.

[45] 姚昊,陈淑贞.家庭教养方式何以影响大学生社会情感能力？——生师互动的中介作用[J].教育学术月刊,2022(04):45-51.

五  相关影响

社会情感能力的影响在影响主体上主要分为学生以及教师，在影响客体上主要分为对自身的影响与对他人的影响。

对于学生，社会情感能力将提升个人的学业成绩，降低受到校园欺凌或者校园欺凌他人的概率。比如，有学者指出，当社会情感能力作为中介变量时，家庭资本能够通过社会情感能力促进儿童的学业发展，社会情感能力也能够直接促进儿童的学业成绩发展[46][9]；有学者验证发现，社会情感能力中的好奇心与坚持能够显著提升阅读、数学和艺术成绩，而社会情感能力中的学生信任感能够显著提升学生的数学成绩[47]；还有学者指出，社会情感能力能够显著减少校园欺凌[48][49]。

作为教师，其社会情感能力的影响主要为对自身和对学生。其社会情感能力对于自身的影响主要是社会情感能力能够作为中介变量，在变革型领导对教师职业倦怠中发挥中介作用[50]，也可以作为直接变量社会情感能力能够减缓教师的职业倦怠[51]；对学生的影响主要是教师的社会情感能力能够提升学生的社会情感能力[52]，或者是在校长诚信领导影响学生的社会情感能力中，教师的社会情感能力作为中介变量，影响学生社会情感能力[19]。

[46] 陈瑛华,毛亚庆.西部农村地区小学生家庭资本与学业成绩的关系:社会情感能力的中介作用[J].中国特殊教育,2016(04):90-96.

[47] 徐瑾劼,杨雨欣.学生社会情感能力的国际比较：现状、影响及培养路径——基于OECD的调查[J].开放教育研究,2021,27(05):44-52 120.

[48] 杜媛,毛亚庆,杨传利.社会情感学习对学生欺凌行为的预防机制研究:社会情感能力的中介作用[J].教育科学研究,2018(12):38-46.

[49] 何二林,叶晓梅,潘坤坤,等.小学生社会情感学习能力对校园欺凌的影响：学校归属感的调节作用[J].现代教育管理,2019(08):99-105.

[50] 田瑾,毛亚庆,熊华夏.变革型领导对教师职业倦怠的影响:社会情感能力和幸福感的链式中介作用[J].心理发展与教育,2021,37(05):743-751.

[51] 刘珈宏,冯剑峰,秦鑫鑫.中小学教师从教动机对职业倦怠感的影响研究——教师社会情感能力的中介作用[J].教师教育研究,2023,35(02):97-104.

[52] 李明蔚,毛亚庆,顾欣.教师社会情感能力对学生社会情感能力的影响：多重中介效应分析[J].教师教育研究,2021,33(06):24-31.

六  理论基础

1.  生态系统理论

布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统理论指出，个体发展来自于人与环境的相互作用，并将人所生活的并与人相互作用且不断变化的环境视作一个生态系统，称为行为系统，将其分为四层，分别为微系统、中系统、外系统和宏系统[53]。根据生态系统理论，个体的社会情感能力发展受家庭、学校等多种环境的影响，并且社会情感能力在个体与行为系统的交互作用中得以培育与发展[54]。基于生态系统理论，本项目形成了一个多层级、多维度的个人社会情感能力发展的分析框架，旨在探究师范生社会情感能力现状及其影响因素。

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图 31 社会生态系统理论

2.  关系性存在理论

肯尼思 J.格根（Kenneth J. Gergen）在其著作《关系性存在：超越自我与共同体》中详细阐述了关系存在理论，该理论指出: 对个体存在方式的理解上，关系是优先于个体的，即人的本质不仅仅是“有界的个体”，而是在与他人的互动和关系中形成的“关系性存在”[55]。根据关系存在理论，社会情感能力的本质是关系的社会化构建，发展是关系构建与提升的过程[56]，意味着个体的社会情感能力和行为是在社会互动中产生和发展的。

3.  生态系统理论

 CASEL 社会情感能力学习框架(交互式社会情感学习“车轮”框架)

美国学术、社会和情感习联合组织（Collaborative for Academic,Social,and Emotional Learning，简称 CASEL）基于生态系统理论，在长期实践中构建了社会情感能力学习框架。CASEL 社会情感能力学习框架主要由内部的五个相辅相成、相互依存的能力要素(自我意识、自我管理、社会意识、关系技能、负责任的决策)和外环的包括家庭与社区、学校、教室三个维度在内的环境支持系统两大部分构成[57]，强调应依据生态学模型划分的宏系统、外系统、中系统和微系统来建设社区、家庭、学校、班级的环境系统，以此来支持社会情感能力的发展[58]。而这一框架也为师范生社会情感能力学习的实证研究奠定了基础。

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图 4 CASEL 社会情感能力学习框架

4. 亲社会课堂模型（PCM 模型）

Jennings 和 Greenberg 通过文献梳理，提出了亲社会课堂模型（PCM模型），在组织管理维度选取班级管理、在情感维度选取师生关系、在教学维度选取社会情感学习实践作为三个中介，从理论上构建出了教师社会情感能力影响学生发展的三条路径，分别能通过健康的师生关系、有效的课堂管理和社会情感学习项目的实施对学生情感发展起作用[59]。亲社会课堂模型指明了教师社会情感能力对自身及所教的课堂和学生所具有的重要作用，这个理论模型为社会情感能力的关系研究及影响路径提供了理论上的支持。

[53] Bronfenbrenner U.Toward an Experimental Ecology of Human Development[J].American Psychologist,1977(7):513-531.

[54] 姚昊 & 陈淑贞.(2022).家庭教养方式何以影响大学生社会情感能力？——生师互动的中介作用.教育学术月刊(04),45-51.doi:10.16477/j.cnki.issn1674-2311.2022.04.008.

[55] Kenneth J. Gergen. Relational Being：Beyond Self and Community［M］. Oxford：University Press，2009. 38.

[56] 杜媛 & 毛亚庆.(2018).基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究.教育研究(08),43-50.

[57] Fundamentals of SEL.https://casel.org/fundamentals-of-sel/[ [EB/OL]. [2022-05-15].

[58] 王蓉,于冬青.幼儿园教师社会情感能力培养的现实诉求、内涵阐释及提升策略——以 CARE 项目为例[J].陕西学前师范学院学报,2022,38(01).

研究评述

综合以上研究，可知：

社会情感能力可以看为一种在成长过程中儿童和成人社会适应性发展的核心能力。对于社会情感能力的分类，国内主要有三种划分方式，一种是CASEL组织提出的自我认知、自我管理、社会意识、人际关系和负责任的决策的分类；一种是由OECD组织提出的任务表现、情绪调节、与人交往、协作能力、开放思维以及复合技能六大维度；另一种是由北师大提出的自我、他人和集体的认知与管理六大维度。

对于社会情感学生群体的测量，主要可以依照社会情感能力的分类分为3个类别：CASEL组织编制的社交能力提升测评问卷（社会情感学习版），OECD借鉴人格心理学著名的“大五人格”模型编制的社会情感能力量表，以及北师大学者毛亚庆等编制的中国本土社会情感能力问卷。对于社会情感能力教师群体的测量，研究也逐步深入，从没有专门的研究，只有替代的测量工具，到组合的测量工具，再到专门的测量工具，教师社会情感能力测量得到了逐步的发展。国内学者曹慧、李明蔚以及王誉榕等人均针对教师的社会情感能力，结合教师社会情感能力的不同分类，编制了专门的问卷。

对于社会情感能力的发展现状，目前国内主要集中在研究学生的社会情感能力，对于教师的社会情感能力研究较少；而国外教师的社会情感能力研究较为成熟，职前教师的研究较少，但已有的研究指出，职前教师的社会情感能力培养还远远不足，需要更多的研究跟进助推职前教师也就是师范生的社会情感能力发展。

发展社会情感能力的主要途径有学校途径、同伴途径和家庭途径三种。而社会情感能力的影响可以按照影响主体不同，分为学生以及教师，也可以按照影响客体不同，分为对自身的影响与对他人的影响（比如同伴关系）。

社会情感能力涉及到的理论主要分为生态系统理论、关系性存在理论、CASEL社会情感能力学习框架以及亲社会课堂模型。生态系统理论与关系性存在理论指出人会受到各种关系的影响，并且个体与外界会通过关系相互作用；CASEL社会情感能力学习框架以及亲社会课堂模型则是生态系统理论和关系性存在理论在社会情感能力上的进一步深入和发展。这些理论为师范生的社会情感能力影响学生提供了保障，也蕴含了可以通过改善师范生学习生活环境来提高师范生社会情感能力的信息。

目前社会情感能力的研究正处于上升阶段，各方面理论正在完备，但主要面向的研究对象为中小学生和教师群体，少有研究对大学生，特别是师范生测量其社会情感能力，研究其社会情感能力发展现状并提出针对性意见。而师范生即将走上讲台，成为教师，在大学阶段深化发展社会情感能力能够影响到未来他们对于中小学生的发展。综上，从社会情感能力的角度出发，研究师范生的社会情感能力的发展现状，分析社会情感能力对其造成的影响，探究社会情感能力的发展途径，是我们本次研究的重点。

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文案|师范生社会情感能力研究小队

排版|李思瑶

初审|闻友婷

终审|鱼霞